Certifikace odborné způsobilosti poskytovatelů programů školské primární prevence je posouzení a formální uznání, že program odpovídá stanoveným kritériím kvality. Jde o proces posouzení služby podle kritérií stanovených schválenými Standardy a udělení či neudělení certifikátu kvality o způsobu jejich naplnění. Je to jeden z příkladů praktické realizace normativní evaluace. Udělená certifikace je respektována jako garance kvality programu a ovlivňuje směřování státních finančních dotací. Pro školy je proces certifikace důležitý z hlediska objednavatelů programů. Díky udělené certifikaci má škola možnost poznat odborný kredit daného programu a lépe se rozhodnout, jaký program specifické primární prevence pro své žáky objednat.

Cílovou skupinu preventivního programu můžeme definovat jako skupinu populace, na kterou se daný primárně-preventivní program orientuje, tedy pro kterou je vzhledem ke svým cílům a metodám nejvíce vhodný/určený. Základním parametrem popisu každého preventivního programu je jasné vymezení cílové skupiny a popis kritérií, která tuto cílovou skupinu vymezují.

Determinanty zdraví zahrnují všechny faktory, které mají vliv na zdraví jednotlivců a populace. Lze je klasifikovat do několika základních kategorií: genetické faktory, životní prostředí, behaviorální faktory, sociální, ekonomické, kulturní a politické podmínky. V současné době můžeme vymezit tři hlavní paradigmata pohledu na determinanty zdraví. Jedná se o paradigma (a) biomedicínské (biomedicínských intervencí), (b) individuálního životního stylu a chování a (c) všeobecného sociálního přístupu ke zdraví.

Dovednosti pro život jsou schopnosti, které usnadňují adaptivní chování jedince a pomáhají ve zvládání každodenních problémů. Jsou to schopnosti, které umožňují dětem a dospívajícím chovat se zdravým způsobem vzhledem k jejich přáním a potřebám s cílem realizovat je v co nejširším rozsahu. WHO definuje životní dovednosti jako nadřazenou kategorii pro psychosociální schopnosti a interpersonální dovednosti, které pomáhají lidem činit informovaná rozhodnutí a vypořádávat se s výzvami každodenního života. Tyto dovednosti umožňují jedinci přijmout svoji sociální odpovědnost a úspěšně zvládnout požadavky, očekávání a potenciální problémy, zejména v mezilidských vztazích. Efektivní získávání a uplatňování životních dovedností může ovlivnit způsob, jakým se cítí jedinec sám i jeho okolí a může mít vliv také na způsob, jakým je vnímán druhými lidmi. Dochází tak k prolínání mezi intrapersonálními a interpersonálními dovednostmi.

V oblasti primární prevence rizikového chování jsou důležité dovednosti pro život neboli životní dovednosti (Life skills), které lze rozdělit na sociální dovednosti (Social skills) a dovednosti sebeovlivnění (Self-management). Jednotlivé dovednosti se mohou překrývat – např. využívání komunikačních dovedností (sociální dovednost), které vyžaduje jisté sebeovládání a určitou schopnost zvládat negativní emoce (dovednost sebeovlivnění). Zahraniční autoři používají termín self-management, který lze definovat jako osobní a systematické uplatňování strategií zaměřených na změnu chování s cílem dosáhnout požadovaných změn ve vlastním chování. Schopnost efektivně používat strategie sebeovlivnění je dovednost, která je klíčová pro školní úspěch dítěte i profesní kariéru v dospělosti. Techniky sebeovlivnění mohou studentům pomoci minimalizovat stres a udržet motivaci ke studiu. Studie ukazují, že školní intervence, které jsou založeny na metodách pracujících s dovedností sebeovlivnění, dosahují pozitivních výsledků u dětí od předškolního věku až po středoškolské studenty.

Elektronická média jsou komunikační prostředky, při nichž původce a příjemce sdělení nejsou v přímém bezprostředním kontaktu a využívají oproti klasickým (tištěným) médiím k šíření informací různá elektronická zařízení. Dle formy komunikace je dělíme na jednosměrná a interaktivní, interaktivní dále na off-line a on-line dle připojení k internetu. Internet, který se coby nejdynamičtěji se rozvíjející médium stává stále dostupnějším, umožňuje levné, rychlé a efektivní předávání informací v několika modalitách (text, zvuk, obraz). Vedle nesporných výhod získávání informací na internetu má však jeho využití také svá omezení, kvalitu a pravdivost publikovaných informací je třeba posuzovat kriticky. Zjištění důvěryhodnosti lze provést na základě posouzení těchto kritérií: autorství, účel, objektivita, spolehlivost a aktuálnost prezentovaného materiálu. Elektronická média mohou kromě prostých informačních účelů sloužit také jako nástroj distribuce vlastních preventivních intervencí, nejčastěji ve formě interaktivních individuálně přizpůsobených intervencí. Účinnost takových intervencí je výzkumně prokázána a je srovnatelná s efektivitou primárně preventivních aktivit realizovaných tváří v tvář. Za výhody používání elektronických médií v oblasti prevence můžeme považovat nízké provozní náklady, zachování věrnosti originálu, možnost individuálního přizpůsobení, účinnost a flexibilitu ve způsobu distribuce. Naopak nevýhody představují závislost na technologickém zabezpečení, vyšší pořizovací náklady (vysoká náročnost tvorby obsahů) a nevhodnost pro určité oblasti preventivních intervencí.

Evaluace preventivního programu1 nebo intervence je systematické shromažďování, analyzování a interpretování informací o přípravě, průběhu intervence a jejích možných účincích na cílovou skupinu. Získané informace mohou být použity k rozhodování o zlepšení intervence, k jejímu rozšíření nebo odmítnutí. Realizace jakékoli preventivní intervence s sebou přináší určitá rizika, která je nutné evaluací ověřit a zvážit poměr mezi předpokládanými (ověřenými) klady / dopady a potenciálními riziky. Kromě žádoucích dopadů intervence (zamýšlený efekt) se totiž samozřejmě mohou objevit také různé typy nežádoucích dopadů. Kromě toho mohou dopady intervence explicitní nebo skryté (a to jak v případě pozitivních, tak negativních dopadů). Pak hovoříme o tzv. vedlejších účincích / dopadech, které je nutné evaluací samozřejmě co nejlépe popsat, porozumět jim, případně je též umět posilovat (pozitivní dopady) nebo naopak minimalizovat či eliminovat (negativní / nežádoucí dopady).

Jako faktory rizikové označujeme v primární prevenci praxí či epidemiologicky vysledované a výzkumem ověřené činitele nebo podmínky spojované s rostoucí pravděpodobností výskytu rizikového chování u jedince. Jde o jasně definované charakteristiky chování, konstituce (např. genetické), životního prostředí atp. Jako faktory protektivní (ochranné) pak označujeme ty, které dopad a účinky rizikových faktorů zmírňují, působí proti nim nebo je kompenzují. Mnoho typů rizikového chování má společné příčiny, resp. rizikové a protektivní faktory. Faktorů v obou kategoriích je velké množství a dají se dle teorie problémového chování základně rozdělit na pět systémů: biologický, sociální, vnímaného prostředí, osobnost a chování. Tyto skupiny faktorů vytvářejí u každého jedince specifickou síť příčinných souvislostí. Přítomnost rizikového faktoru nemusí vždy nutně znamenat rozvoj rizikového chování, ale ani přítomnost protektivního faktoru nemusí v každém případě jedince od rizikového chování či jeho následků ochránit. Znalost multifaktoriální povahy etiologie rizikového chování má zásadní význam při tvorbě efektivních primárně preventivních programů.

Implementace je uskutečnění plánu, programu či strategie v praxi, tedy zavedení vytvořeného programu, modelové intervence atd. do praxe. Znamená tedy realizovat konkrétní program (intervenci) pro konkrétní cílovou skupinu, na konkrétním místě a čase, za vymezené finanční podpory. Zároveň je implementace ověřením toho, zdali je možné daný preventivní program, jenž se jeví jako úspěšný v určitých podmínkách, zopakovat úspěšně i v kontextu cizím, např. v odlišné zemi s odlišnou kulturou.

Preventivní programy nemohou změnit chování přímo, ale pouze nepřímo, prostřednictvím proměnných známých pod označením mediátor. Mediátorem mohou být dovednosti, vlastnosti, znalosti atd. Při přípravě preventivního programu si můžeme položit otázku: „Které komponenty preventivního programu jsou efektivní, neefektivní, kontraproduktivní?“ Kdybychom zkoumali jenom přímý vztah, sledovali bychom, zda náš preventivní program vedl/nevedl ke změně chování v očekávaném směru. Musíme proto vsadit mezi preventivní program (nezávislou proměnnou) a očekávanou změnu chování (závislou proměnnou) třetí - mediační proměnnou a zkoumat nepřímý vztah. Například zda má program prevence vztah k sociálním dovednostem a zda mají sociální dovednosti vztah k očekávaným změnám v chování „Program prevence → Sociální dovednosti → Změny v chování“. Sociální dovednosti jsou v tomto případě mediátorem a mediační analýza odpovídá na otázku, jak program funguje, odpovídá na to, jestli rozvojem sociálních dovedností u dospívajících je možné dosáhnout očekávanou změnu v jejich chování, zda jsou sociální dovednosti proměnnou (komponentou) programu, prostřednictvím jejíhož rozvoje, které program funguje efektivně, neefektivně, či kontraproduktivně. V případě mnohonásobného mediačního modelu bychom mohli hypotetizovat a následně ověřovat, jestli by program zaměřený nejenom na jednoho mediátora (sociální dovednosti), ale i na rozvoj poznatků a sebeúcty (tedy více mediátorů) vedl k očekávaným změnám v chování. Mediační analýza nám umožňuje odhalit, pochopit „černou skříňku“ preventivního programu, zjistit, jak náš program ovlivňuje zdraví dětí a dospívajících; mediační analýza nám umožňuje nahradit otázku, zda preventivní program vede k změnám v chování otázkou, jak preventivní program vede k změnám v chování.

Intervence je v nejširším smyslu slova jakýkoliv zásah do nějakého procesu za účelem jej ovlivnit, změnit. V užším smyslu jde o cílený, předem promyšlený zásah, zpravidla zaměřený na zmírnění tíživé situace, či jakýkoliv postup, technika, směřující k přerušení, zamezení nebo úpravě probíhajícího procesu. Intervenc může být také definována jako předem plánovaný a systematický zásah sledující zpravidla řešení určitého problému jedince, rodiny, skupiny apod. V širším smyslu slova je tedy každý primárně-preventivní program intervencí, která má za účel upravit (rozvinout) vědomosti, postoje a chování žáků žádoucím způsobem. Obvyklejší je však užití termínu intervence pro specifickou ohraničenou aktivitu zaměřenou na řešení konkrétního problému u jedince či skupiny.

Koordinaci aktivit zaměřených na prevenci rizikového chování tvoří široké spektrum na sebe navazujících a vzájemně se doplňujících vzdělávacích, kontrolních a evaluačních opatření uskutečňovaných na mezinárodní, národní, krajské a místní úrovni. Koordinace preventivních programů umožňuje systémově zavádět aktivity podporující protektivní a minimalizují rizikové faktory vznikající v průběhu života jedince. Cílem koordinace preventivních opatření je implementace takových programů, které s jasně zjistitelnou efektivitou usilují o předcházení rizikovému chování u dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních nebo v komunitě. Dílčími cíli koordinace preventivních opatření na státní, krajské i regionální úrovni je sjednocování standardizovaných postupů, spolupráce na přidělování dotací, sběr dat a jejich vyhodnocování, přenos informací a přístupů v oblasti prevence rizikového chování, rozšíření konzistentních programů ověřených na základě vědecky podložených cílů. Koordinačními nástroji na horizontální a vertikální úrovni jsou strategické dokumenty, akční plány, odborné skupiny, komise nebo výbory. Principy koordinace preventivních opatření jsou: systémovost, terminologická jednotnost, multidisciplinární přístup, vyhodnotitelnost, vyváženost, cílenost podle věkových kategorií, objektivita informací a vědeckost.

Obecně pojem metoda označuje cestu, postup k dosažení cíle. Metoda jako cesta k cíli je rozhodujícím prostředkem k dosahování těchto cílů v každé uvědomělé činnosti. Metody v primární prevenci jsou tedy ověřené způsoby, postupy, jak dosáhnout v preventivním programu stanoveného cíle. Jde o cílevědomý a záměrný postup, kterým primárně preventivní pracovník (viz) reguluje svoji činnost. Metody v primární prevenci částečně korespondují s výukovými metodami, které uplatňují učitelé ve výchovně vzdělávacím procesu. Různé metody práce aplikuje v různých typech preventivních intervencí (přístupů) a většinou se jedná o různě složité kombinace metod.

Slovo metodika pochází z řeckého slova methodikos, tedy návodný, návod podávající. Nověji se toto slovo ve vzdělávání užívá mj. pro speciální didaktiku, teorii vyučování určitému předmětu. Metodiku chápeme jako teoreticko–praktické schéma, které určuje postup provádění určité odborné činnosti. Vycházíme přitom z vědeckého poznání a empirické praxe a přesně vymezujeme dílčí postupy pro popis oborné činnosti. Metodika v primární prevenci (dále jen PP) je soubor vzájemně provázaných metod a postupů, aplikovaných v rámci určitého programu PP. Metodika tak určuje/popisuje doporučený postup, jak procedurálně aplikovat dílčí metody (např. pořadí, způsob kombinování, kontroly atd.) a provádět tak preventivní činnost (konkrétní preventivní intervenci), abychom dosáhli stanoveného cíle. Metodika proto obvykle obsahuje též popis indikátorů, jejichž prostřednictvím ověřujeme, zda jsme dosáhli dílčích cílů v rámci jednotlivých částí nebo fází intervence a zda jsme skutečně splnili stanoveného cíle (např. jaké znalosti, dovednosti a kompetence mají děti po absolvování programu mít).

Minimální preventivní program (dále též MPP) je obecný/ modelový rámec pro školní preventivní program. Cílem MŠMT ČR bylo definovat jeho prostřednictvím základní představu o tom, co by měl komplexní a dlouhodobý školní program splňovat a být přitom součástí školního vzdělávacího programu vycházejícího z příslušného rámcového vzdělávacího programu, popř. přílohou dosud platných osnov a učebních plánů. MPP je konkrétním dokumentem školy zaměřeným na výchovu žáků ke zdravému životnímu stylu, na jejich osobnostní a sociální rozvoj a rozvoj jejich sociálně komunikativních dovedností a měl by obsahovat též programy specificky zaměřené na jednotlivé formy rizikového chování (viz). MPP je založen na podpoře vlastní aktivity žáků, pestrosti forem preventivní práce se žáky, zapojení celého pedagogického sboru školy a spolupráci se zákonnými zástupci žáků školy. Obecně by měl mít minimálně tři části: soubor providel pro zvýšení bezpečnosti dětí ve škole a na školních akcích, programy pro rozvoj dovedností pro život (tzv. life skills) skládající se z programů zaměřených na rozvoj sociálních dovedností (social skills) a dovedností sebeovlivnění (self- -management), a konečně programy specificky zacílené na jednotlivé formy rizikového chování. MPP je zpracován na období jednoho školního roku a zodpovídá za něj školní metodik prevence. Podléhá kontrole České školní inspekce, je průběžně vyhodnocován a písemné vyhodnocení účinnosti jeho realizace za školní rok je součástí výroční zprávy o činnosti školy.

Návrh nového modelu kvalifikací v prevenci rizikového chování reaguje na potřebu většího počtu proškolených preventivních pracovníků a možnosti jejich profesionálního růstu. Kromě důrazu na koordinační činnosti jde i o posílení dovedností potřebných pro přímou práci s cílovými skupinami a překonání resortního pohledu na tyto kvalifikace. Cílem práce bylo předložit se současnou praxí slučitelný model kvalifikačních stupňů a návazného systému vzdělávání pro pracovníky v prevenci rizikového chování ve školství, který respektuje současný stav i názory odborníků a inovuje současné schéma dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Sekundárním cílem pak je prostřednictvím návrhu facilitovat další diskusi o budoucím vývoji a směřování systému vzdělávání preventivních pracovníků v ČR. Model vznikl na základě obsahové analýzy dokumentů věnujících se vzdělávání v primární prevenci (zákonů, vyhlášek, sylabů vzdělávacích programů a metodik jejich tvorby atp.) a dále na základě čtyř ohniskových a pracovních skupin s předními odborníky v oblasti primární prevence v ČR. Navrženy jsou čtyři kvalifikační stupně hierarchicky uspořádané dle náročnosti, které odpovídají v praxi typickým pozicím preventivního pracovníka ve školském systému. Jedná se o první základní úroveň tzv. preventivní minimum, druhou středně pokročilou, třetí pokročilou a čtvrtou tzv. expertní úroveň. Každá vyšší úroveň automaticky zahrnuje požadavky i možnosti uplatnění úrovní nižších. Každou z úrovní definují požadavky na cílové znalosti, dovednosti a způsobilosti, které musí uchazeč splňovat. Návrh vymezuje, za jakých podmínek lze získat kvalifikaci určité úrovně a jak bude ověřována. Ponechána je možnost uznání kvalifikace v přechodném období v případě, že ji uchazeč získal v předchozích letech v jiných kurzech či praxí.

Normalita v primární prevenci je stav jedince nebo skupiny, který odpovídá zvolené normě či je od ní v tolerovatelné vzdálenosti, popřípadě se k ní přibližuje. Tento stav závisí na zvolené metodologii a od ní odvozeném druhu a kategorii normy. Normou je v tomto případě myšlena podobnost pozorovatelná v chování většího množství lidí nebo ideální stav, ke kterému by jednání těchto lidí mělo směřovat. Jelikož je známo značné množství jednotlivých norem, existuje proto mnoho pohledů, jak se na pojem normality dívat a jak jej metodologicky uchopovat. S ohledem na evidence based efektivitu primární prevence je nutné vždy zvažovat účelnost zvolené normy vzhledem k cílové populaci a celkovému designu primárně preventivní intervence.

Odborné společnosti jsou významné klíčové instituce a organizace, které jsou v současné době iniciátory a hybateli změn v oblasti prevence rizikového chování v mezinárodním měřítku. Významnou součástí aktivit níže uvedených odborných seskupení je další vzdělávání preventivních pracovníků (od výzkumníků přes koncové realizátory prevence, kteří pracují s cílovou skupinou, až po politickou reprezentaci) a rychlé a efektivní předávání informací.

Pracovník v primární prevenci (primárně-preventivní pracovník) je profesionál či dobrovolník věnující se systematicky oblasti primární prevence rizikového chování. Jeho působení se dá v základě rozdělit na přímou práci s cílovými skupinami a koordinační či podpůrné systémové činnosti. Většinou nejde o primární profesi, ale spíše o specializaci v rámci mnoha původních profesí (nejčastěji jde o pedagogy, speciální pedagogy, psychology, sociální pracovníky, adiktology atp.). Primárně preventivní pracovník může působit přímo v rámci své instituce jako interní zaměstnanec s konkrétní pracovní náplní nebo externě na pozvání v rámci dojednaného kontraktu. Primárně preventivní aktivity v dnešní době představují vysoce organizovanou a náročnou činnost založenou na široké bázi ověřených metodik z praxe a poznatků z výzkumu vyžadující specifické vzdělávání. Úloha pracovníka v primární prevenci má nezanedbatelný etický rozměr. Velmi významnou roli v preventivním působení hraje vzájemná spolupráce, informovanost a koordinace v rámci instituce i komunity.

Pojmem prevence označujeme všechna opatření směřující k předcházení a minimalizování jevů spojených s rizikovým chováním a jeho důsledků. Jedná se zejména o předcházení a minimalizaci různých souvisejících poruch a onemocnění, poškození, úrazů atd. a dále pak samotných projevů rozmanitých typů rizikového chování, které ohrožuje společnost a jedince v ní. Prevence může mít charakter předcházení vzniku, rozvíjení a recidivy společensky nežádoucího jevu a tomu odpovídají tři stupně – prevence primární, sekundární a terciární. Prevencí může být jakýkoli typ výchovné, vzdělávací, zdravotní, sociální či jiné intervence směřující k předcházení výskytu rizikového chování, zamezující jeho další progresi, zmírňující již existující formy a projevy rizikového chování nebo pomáhající řešit jeho důsledky.

Preventivní dopad represe je jedním z účelů ukládání sankcí za porušení společenských norem. Ukládaná sankce (trest) má působit jednak individuálně preventivně přímo na samotného pachatele, kterého má odradit od dalšího porušování společenských norem. Jednak generálně preventivně na ostatní bezúhonné členy společnosti, které má hrozba trestu odradit od společensky nežádoucího chování. Aby ukládaná sankce plnila tento účel, musí být zejména obecně jasné, jaké konání se považuje za nežádoucí a jaký trest za porušení normy hrozí. Dalším klíčovým faktorem je neodvratnost postihu nežádoucího chování a vnímaná spravedlnost uložené sankce. Obecná prevence je závislá na prevenci individuální (speciální), pokud se sankce jeví jako nepříměřená (nevhodná) pro pachatele, nebude působit výchovně ani na ostatní členy společnosti.

Na průběh preventivního programu působí mnoho faktorů, jedním z nich je i prostředí, ve kterém se preventivní program realizuje. Jasná prostorová a časová ohraničenost realizace programů souvisí také s tím, že je možné v komplexním systému preventivního působení rozlišovat mezi jednotlivými programy, sledovat jejich kvalitu a efektivitu. Vzhledem k efektivitě programů je žádoucí, aby preventivní programy odrážely specifika dané cílové skupiny nejen co do obsahu, ale také pokud jde o prostředí realizace.

Přístupy v primární prevenci při využití klasifikace výchovných stylů Kurta Lewina dělíme na autoritativní, liberální a demokratické. V rámci autoritativního přístupu jsou uplatňovány příkazy a zákazy. Vše je diktováno shora a není přípustné o věcech diskutovat. Nositel autority je expert (realizátor prevence, tvůrce programů, popř. stát), kdežto subjekty prevence jsou v roli pasivních posluchačů. V liberálním přístupu je role vedoucího nebo experta potlačena, aktivity jsou řízeny ze zdola. V rámci školní třídy se žákům nedostává jasného vedení a nejsou dané normy a preferované chování. Liberální přístup v primární prevenci převažuje u nedostatečně proškolených vedoucích týmů z řad studentů nebo peerů, popřípadě při absenci jakékoliv prevence. Demokratický přístup je vyvážení obou předchozích pólů. Hlavní důraz je kladený na to, aby členové skupiny byli informováni o společném dění a aby se mohli podílet na rozhodování o společných činnostech. Vedoucí v rámci tohoto přístupu nabízí alternativy a nechává skupinu, aby si zvolila jednu z nich, respektuje zkušenosti členů skupiny.

Pojem rizikové chování zahrnuje rozmanité formy chování, které mají negativní dopady na zdraví, sociální nebo psychologické fungování jedince anebo ohrožují jeho sociálního okolí, přičemž ohrožení může být reálné nebo předpokládané. Mezi formy rizikového chování se řadí rizikové zdravotní návyky, rizikové sexuální chování, agresivní chování, delikventní chování, rizikové chování ke společenským institucím, hráčství a rizikové sportovní aktivity. Společným jmenovatelem všech forem rizikového chování je kritérium prepatologické úrovně sledovaného jevu, tzn., že teoretické systémy zabývající se rizikovým chováním nepřesahují do popisu patologické roviny problematiky (např. závislostní chování). Jednotlivé formy rizikového chování se často u jedince vyskytují současně, tento jev je označován jako syndrom rizikového chování. Rizikové chování je multidisciplinární a sociální konstrukt, jehož užší definice je ovlivňována předmětem daného vědního oboru, společenským, historickým, vývojovým a kulturním kontextem.

Sociální dovednosti patří společně s dovednostmi sebeovlivnění (Self-management skills) mezi životní dovednosti (Life skills). Sociální dovednosti můžeme definovat jako schopnosti adaptivního, naučeného a společensky akceptovatelného chování, které umožňují efektivně se vypořádat s požadavky a výzvami každodenního života). Mezi sociální dovednosti patří zejména schopnost čelit sociálnímu tlaku a další dovednosti jako asertivita (zdravé sebeprosazení), empatie, komunikace, řešení problémů a předvídání následků svého jednání, vytváření zdravé sítě sociálních vztahů, mediální gramotnost, včetně schopnosti čelit reklamě na návykové látky, dovednosti týkající se zaměstnání, zvládnutí přechodu do nového prostředí a rodičovské dovednosti. Někteří autoři k výše zmíněným sociálním dovednostem dále řadí sociální percepci (sebereflexe, poznávání druhých), zvládání konfliktních situací, zvládání zátěžových situací (copingové strategie) a tvořivost v sociálním chování a komunikaci.

Školní poradenské pracoviště je označení pro poskytovatele poradenských služeb ve školách, je součástí školy, nepředstavuje externí pracoviště, je vymezeno ve Věstníku MŠMT z roku 2005 (č.7), navazuje na vyhlášku č.72/2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ve znění pozdějších změn. Služby školního poradenského pracoviště jsou obvykle poskytovány výchovným poradcem, školním metodikem prevence, případně školním psychologem / školním speciálním pedagogem a jejich konzultačním týmem složeným z vybraných pedagogů školy. Součástí tohoto týmu jsou na mnoha školách také asistenti pedagoga a sociální pedagogové.

Nosné psychologické, psychosociální, sociologické, pedagogické a biomedicínské teorie a modely popisují a vysvětlují příčiny problémového chování a současně poskytují návod, jak na daný typ rizikového faktoru adekvátně reagovat a snižovat negativní vliv rizikových faktorů na vývoj jednotlivce, skupiny, komunity a celé společnosti. Teoretické koncepty a modely slouží jako platforma pro tvorbu a následné provádění preventivních programů v praxi. V prevenci za významné považujeme kognitivní modely a modely založené na informacích, sociologické a vývojové modely, modely sociálního vlivu a modely komplexního vlivu sociálního prostředí.

Při konstrukci preventivních programů se vychází z teoretických transdisciplinárních konceptů a modelů (viz teoretické modely). Toto heslo obsahuje celkem třináct základních typů programů, které se užívají v preventivní praxi. Tematicky jsou seskupeny do pěti kategorií, a to programy: zaměřené na rozvoj životních dovedností, zaměřené na intrapersonální rozvoj, se sociální komponentou, založené na poskytování informací, pro rodiče. Preventivní programy rizikového chování mají svá specifika, z nichž za nejdůležitější považujeme zejména následující tři. První specifikum je, že vzájemnou kombinací jednotlivých typů a komponent programů se jejich efektivita zvyšuje. Druhým specifikem je, že některé typy jsou vhodné pro všechny úrovně prevence (všeobecná, specifická, indikovaná, časná diagnostika a intervence), jiné pouze pro jednu nebo dvě úrovně. Třetím je skutečnost, že i sebeefektivnější typ programu ztrácí svou efektivitu, pokud se provádí neprofesionálně, bez odpovídajících znalostí, dovedností a kompetencí koncového realizátora, mimo indikaci.

Vzděláváním v primární prevenci rozumíme prostředky a procesy, kterými předáváme pracovníkům a profesionálům působícím v primární prevenci rizikového chování (dále PPRCH) (v širším pojetí i jiným odborníkům či laikům) potřebné znalosti, dovednosti a kompetence důležité pro primárně preventivní práci s cílovými skupinami nebo výkon systémových koordinačních činnosti. V této souvislosti je národními autoritami (ministerstva školství apod.) definován tzv. odborný profil či kvalifikační standard preventivního pracovníka. Hlavním cílem a argumentem pro vzdělávání je zamezit poškození svěřených dětí a mládeže způsobeným neodborným „preventivním“ zásahem, jinými slovy jde o eliminaci či minimalizaci iatrogenního působení na cílové skupiny. Primární prevence rizikového chování má multioborový charakter, je založena na syntéze dílčích znalostí z mnoha oborů (psychologie, pedagogika, etopedie, neurovědy, epidemiologie, adiktologie, psychiatrie, pediatrie, právo, ekonomie, sociologie a další). To je dalším důvodem pro zavádění specializačního vzdělávání pro pracovníky s často velmi odlišnou původní kvalifikací (pedagog, sociální pracovník, lékař, vědecký pracovník atp.). Potřeba profesionalizace a specializace souvisí i s rychlým vývojem nových poznatků v této oblasti. Vzdělávání v prevenci je klíčové i pro účinnou implementaci preventivních programů, přičemž je podstatné získat nejen kvalitní vzdělání, ale též průběžnou metodickou podporu a systematickou supervizi během samotné realizace preventivních programů či intervencí. Vzdělávání v primární prevenci může nabývat mnoha forem, upřednostňovány jsou však metody interaktivní a zážitkové, simulující reálné situace v praxi, založené na tzv. zkušenostním učení. Na vzdělávání v PPRCH se podílí celá řada klíčových nadnárodních, národních i regionálních institucí.

Preventivní intervence se realizuje s těmi, u nichž není předem známo, zda dojde k plnému rozvoji rizikového chování (choroby) či nikoli. Zacílené intervence primární prevence se realizují v rámci specifické primární prevence, jedná se tedy o aktivity specificky zaměřené na jeden nebo více typů rizkového chování. Specifickou primární prevenci dále dělíme na univerzální, která obvykle pracuje s obecnou populací, dále selektivní, která se zaměřuje na rizikové skupiny, a konečně indikovanou prevenci, která pracuje s ohroženými jednotlivci. Zvláštní postavení má časná diagnostika a intervence, zejména proto, že často bývá součástí léčby a léčebných (biomedicínských, psychologických a psychosociálních) intervencí.

Zdraví je nezbytnou podmínkou participace jedince na společenských aktivitách, umožňuje mu realizovat primární i sekundární potřeby, rozvíjet jeho lidský i sociální potenciál. Vymezení zdraví podle konstitučního dokumentu WHO je dále základem řady definic kvality života a také diskuse pojmu kvalita života. Zdraví není jen biologickou charakteristikou, ale významnou individuální i společenskou hodnotou. Konstituční dokument WHO vymezuje zdraví jako: „stav úplné fyzické, duševní a sociální pohody, nejen nepřítomnost nemoci nebo vady“. V literatuře je diskutováno několik modelů zdraví i nemoci, které nahlíží na zdraví a nemoc z různých pohledů. V současné době dominují tzv. holistické přístupy ke zdraví a nemoci.

Podle starší definice WHO představuje zdravotní gramotnost kognitivní a sociální dovednosti, které podmiňují motivaci a schopnost jedinců získávat přístup a rozumět informacím, které vedou k podpoře a udržení dobrého zdraví. Přehledová publikace WHO nabízí definici, kterou zpracovalo Evropské konsorcium zdravotní gramotnosti v roce 2012. Podle této definice je zdravotní gramotnost spojena s gramotností jako takovou a zahrnuje znalosti, motivaci a kompetence lidí získávat, chápat, hodnotit a využívat informace o zdraví s cílem hodnotit a rozhodovat se v každodenních situacích, které souvisí se zdravotní péčí, prevencí nemocí a podporou zdraví, které vedou k zachování nebo zvyšování kvality života v celém jeho průběhu. Lze rozlišovat několik typů zdravotní gramotnosti: základní/funkční gramotnost – tato gramotnost představuje základní dovednosti v oblasti čtení a psaní a umožňuje efektivní fungování v každodenních situacích. Toto vymezení je plně kompatibilní s úzkým vymezením zdravotní gramotnosti. Dalším typem je komunikační/interakční gramotnost, tedy více rozvinuté kognitivní dovednosti a schopnost číst a psát, které umožňují společně se sociální dovednostmi aktivní participaci na každodenních aktivitách, extrahovat informace a vytvářet soudy na základě různých forem komunikace a aplikovat nové informace na měnící se podmínky. Posledním typem je kritická gramotnost, tedy více rozvinuté kognitivní schopnosti, které společně se sociálními dovednostmi umožňují kritickou analýzu informací a jejich využití pro získání kontroly nad životními událostmi a situacemi.